En este breve ensayo describiré el fenómeno del bilingüismo, las ventajas que tiene su aprendizaje en la etapa infantil y su desarrollo general, con el objetivo de demostrar la necesidad de una educación bilingüe y bicultural en los niños. Espero que las principales ideas expresadas acá ayuden a los profesores de Inglés como Segunda Lengua (ESL) a encontrar una orientación intercultural en su práctica docente desde el aula y a desarrollar un mayor conocimiento en las culturas extranjeras.
Además, para conectar la teoría y la enseñanza práctica, intentaré sugerir algunas ideas generales sobre la Enseñanza del Inglés como Segunda Lengua (TESL) y la enseñanza intercultural.
En el primer capítulo intentaré definir el concepto general de bilingüismo, que, en muchos casos, no está claro, ya que tiene muchas definiciones contradictorias, que dependen demasiado del punto de vista unilateral de ciertos lingüistas e investigadores.
Sin una definición clara de bilingüismo a nivel teórico, es imposible producir resultados científicos para ser aplicados en la práctica de la enseñanza diaria de Inglés como Segunda Lengua (ESL) en una clase multicultural.
Quisiera subrayar que el bilingüismo debe tener una definición amplia para extender el concepto de lengua en sí, que no incluye simplemente la idea de comunicación desde un punto de vista práctico, sino que es casi un sinónimo de cultura.
Durante los últimos veinte años, muchos lingüistas, psicólogos, pedagogos y sociólogos de todo el mundo se han centrado en los beneficios de la educación bilingüe y bicultural para los niños desde una edad temprana. Numerosas investigaciones empíricas confirman la importancia de aprender un segundo idioma para el desarrollo social, psicológico, emocional y cognitivo del niño.
En el capítulo tercero, describiré algunos conceptos erróneos – llamados mitos – sobre el/los peligro(s) de la educación bilingüe en los niños que, de acuerdo con estos puntos de vista pseudocientíficos, perderían su identidad y complicarían su normal desarrollo cognitivo.
Muchas familias todavía creen en estas teorías, desarrolladas en la primera parte del siglo XX. Sin duda, las mismas inciden negativamente en los resultados positivos, obtenidos por la educación bilingüe en un entorno preescolar y confirmados por investigadores de todo el mundo.
Otro tema que se aborda siempre en relación con el bilingüismo es su relación con la edad. Todos los estudios en esta área parten del aspecto fundamental de la edad para empezar la educación bilingüe en los niños. Estos deberían aclarar si el factor edad determina el bilingüismo de los niños o no; y si es así, qué importancia se le debe atribuir a ese factor en la adquisición de una segunda lengua en general.
Para ofrecer un panorama crítico de la cuestión, presentaré dos aportes que considero muy importantes en este campo: la primera es la investigación titulada Age in Second Language Acquisition (Edad de adquisición de una Segunda Lengua)[1] de Birgit Harley y el segundo una revisión crítica de la teoría de Harley, con el título Language Acquisition de David Singleton (Adquisición del Lenguaje)[2].
Birgit Harley parte de la hipótesis que la edad no lo es todo en el aprendizaje del lenguaje, existen muchos otros factores que determinan el bilingüismo, que no dependen solo de la edad de quien aprende un idioma. El mismo resultado es reportado también por David Singleton, que utiliza muchas más consultas respecto a la investigación canadiense que basa su investigación en la observación empírica del método de inmersión total, usado en Canadá, para enseñar una segunda lengua a los niños de tierna edad.
Mi conclusión es que el factor edad es importante solo si el contexto social produce en los niños una inclinación motivadora hacia la adquisición de una segunda lengua. Por lo tanto, es un factor necesario, pero no determinante del bilingüismo natural.
Desde mi punto de vista, la enseñanza bilingüe es imposible sin una profunda consciencia bicultural, que debería impregnar todo el programa de enseñanza lingüístico.
Para los alumnos muy jóvenes de Inglés como Segunda Lengua (ESL), la lengua inglesa debería representar siempre la expresión de una realidad sociocultural, como subraya el pedagogo de lengua alemana Kurt Egger, cuando afirma: “De manera consciente o inconsciente, un niño comprende no solo la importancia de un mensaje lingüístico, sino también el modo en que viene expresado” Harley [3].
Eso significa que si los profesores intentan enseñar la lengua sin cultura – con una voluntaria abstinencia de hablar de cultura en clase[4] – sería un absurdo educativo porque los niños no comprenderían su dimensión personal, cultural y automáticamente comprenderían el valor cultural de sus actos lingüísticos en todo caso, a nivel consciente y/o inconsciente.
Como sugiere el autor ruso Alexei Alexejewitsch Leóntiev, “solo si un/una niño/a aprende una lengua extranjera, es capaz de comprender que el mundo está estructurado y comprendido de forma distinta dentro de diferentes culturas y comunidades de lenguas”[5]. En este punto, mi pregunta retórica es: ¿Por qué debemos excluir voluntariamente esta apertura hacia nuevos horizontes culturales de alumnos muy jóvenes de Inglés como Segunda Lengua (ESL)?[6]
En mi sexto capítulo, sobre la base del artículo de investigación redactado por Elizabeth Deshays y titulado How to favourite children’s bilingualism, and how to open their minds towards a second language[7] (Cómo fomentar el bilingüismo de los niños y cómo abrir sus mentes hacia un segundo idioma), resumiré y comentaré los aspectos más importantes a considerar, si los profesores y los padres quisieran y/o deberían instruir a sus niños de forma bilingüe, sobre todo, si la sociedad que los rodea y la familia son las únicas educadoras y a través del bilingüismo/biculturalismo el niño es capaz de mantener una la relación amplia con la cultura original de la propia familia.
En el capítulo siguiente, explicaré por qué y cómo la familia y la escuela deberían colaborar en la instrucción bilingüe de los niños, ya sea en un contexto monolingüe o bilingüe. La familia es el punto de referencia más importante del niño a partir de su tierna edad y no debería generar una enseñanza que cause conflicto con el contexto social del niño en la escuela. Al mismo tiempo, los profesores deberían respetar el ambiente psicológico y cultural que sus alumnos tienen en casa. Sin embargo, los profesores también tienen el deber de aconsejar profesionalmente a las familias y de “corregir” su forma de educar de manera gentil, si esta perturba el desarrollo bilingüe y cultural del niño.
Finalmente, en mi conclusión, intentaré resumir los aspectos más importantes relativos al bilingüismo de los niños, deducido desde mi punto de vista y de mi experiencia como profesora de segunda lengua en regiones tanto monolingües como bilingües. Mi análisis mostrará la importancia del biculturalismo y de la diferencia entre la enseñanza bilingüe en áreas monolingües y bilingües que a veces son ignoradas por las familias y los profesores y pondrá en relevo la importancia de la formación profesional de los profesores para desarrollar formas de actuar auténticamente interculturales.
[1] Harley, Birgit (1986). Age in Acquisition of Second Language, Multilingual Matters: Clevedon.
[2] Singleton, David (1989). Language Acquisition. The AgeFactor, Multilingual Matters: Clevedon.
[3] Egger, Kurt (1994). Die Sprachen unserer Kinder. Spracherwerb in einem mehrsprachigen Gebiet, Alpha & Beta: Bolzano, pp. 28-29. Versión original: „Bewusst oder unbewusst erfasst ein Kind nicht nur, dass es wichtig ist, was man sagt, sondern auch, wie man etwas sagt”.
[4] En este contexto quisiera criticar la llamada “opción cero” sobre la cultura en la instrucción bilingüe. Esta opción es una abstención voluntaria de la cultura, que, desde mi punto de vista, es una imposibilidad empírica. Sobre todo, en el proceso de la enseñanza del inglés como segunda lengua, es imposible enseñar una lengua sin incluir su propia perspectiva cultural. Un docente no puede ser culturalmente neutral y, además, debería evitar intentar lograr una fría neutralidad, la que los niños percibirían como algo negativo.
[5] Leóntiev, Alexei Alexejewitsch (1991). „Ethno- und psycholinguistische Dimensionen des frühen Fremdsprachenlernens“, en: Loccumer Protokolle 63/90, Frühes Fremdsprachenlernen-Schulreform für Europa, ed. Evangelische Akademie Loccum: Rehburg-Loccum, p. 19. Versión original: „Nur wenn das Kind sich eine fremde Sprache aneignet, beginnt es zu verstehen, dass die Welt in verschiedenen Kulturen und verschiedenen Sprachge-meinschaften unterschiedlich strukturiert und unterschiedlich begriffen wird“.
[6] En este caso, estamos en presencia de la aniquilación del elemento cultural extranjero. El lingüista austriaco Dietmar Larcher llama a este modelo el modelo de Caín y Abel, véase Baur Siegfried, Carli Augusto, Larcher Dietmar (1995). Interkulturelles Handeln, Neue Perspektiven des Zweitsprachlernens, Ed. Provincia Autónoma de Bolzano: Bolzano.
[7] Deshays, Elizabeth (2002). Come favorire il bilinguismo dei bambini, l’apertura mentale di una seconda lingua, Red Edizioni: Como.